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聚焦“高职院校教学诊断与改进”,希望可以对我国高职院校科学推进教学诊断与改进工作提供借鉴意义。
 
来源:质控办  发布时间:2018-03-01 09:23  阅读次数:429
聚焦“高职院校教学诊断与改进”,希望可以对我国高职院校科学推进教学诊断与改进工作提供借鉴意义。

                                                      ——郝天聪/华东师范大学职业教育与成人教育研究所博士研究生

杨应崧(全国职业院校教学工作诊断与改进专家委员会主任委员)
   建立“诊改”制度是一项事关职业院校内部管理体制改革的大胆探索,而不是“管办评分离”之下的评估。建立职业院校教学工作“诊改”制度的根本出发点是为了探索建立适应经济发展新常态需要的职业院校内部教育质量保证体系,营造中国特色、职业教育特点的现代质量文化。至于评估与“诊改”的关系,在实施“管办评分离”之后,由政府组织的,以督导和第三方评估为主要形式的外部质量保障体系和在教育行政部门指导下建立的,以诊断与改进为主要特征的职业院校内部质量保证体系,共同组成中国特色、职教特点、完整现代的职业教育质量保障体系。外部的第三方评估,院校的自我诊改,以及教育行政部门的诊改复核,形成的“图像”不仅各有特定聚焦,也都会出现盲点,叠合三方图像才能获得最接近于真实的形象。因此,评估与“诊改”不是相互对立、相互排斥、有我无你的关系,而是相辅相成、互为补充、相互制约的关系。
   职业院校教学工作诊断与改进目前关键要解决“8个必须”:1.必须一把手挂帅。主要领导率先领会精神、转变观念、学习理论、探索实践。2.必须理念先行。树立现代质量理念、强化全员质量意识、营造先进质量文化、传扬中华民族优秀的“自省传统”。3.必须落实主体。学校内部也有一个“放管结合、优化服务” 的问题,逐步变管理为治理,使得每位师生员工都真正成为质量保证的主体,营造“人人重视质量、人人创造质量、人人享受质量”的氛围。4.必须坚持目标导向与问题导向的统一。以目标(标准)为逻辑起点,以诊断问题激发内生动力。5.必须盯住过程。通过培育大数据思维,从习惯于“亡羊补牢”逐步走向“水到渠成”。6.必须重视平台建设。以建设智能校园为愿景目标,全面提升信息化水平,让诊改落地生根。7.必须“撸起袖子加油干”。说实话、干实事、出实招、求实效。8.必须让师生员工有更多获得感。让每个人拥有主人的尊严、关爱的幸福;产生前行的愿望、发展的动力;感受效率的跃升、空间的拓展。


徐国庆(华东师范大学职业教育与成人教育研究所副所长,教授,博士生导师)

   诊断与改进本是一项极有意义的工作,然而职业院校普遍对之一头雾水,毫无头绪,推进缓慢。要开展好诊改工作,首先一定要区分诊改与评估。许多职业院校开展诊改工作的基本策略是建立指标体系,思路与以往的办学水平评估几乎无异。这是错误的。诊改与评估的区别,正如看病与体检的区别。体检的作用只能是对个体的健康状况进行基本监控,通过体检可以发现疾病存在的可能性,但体检模式无法预防大多数疾病的发生,更无法确诊已经发生的疾病,并提出治疗方案。看病则完全是另一种逻辑。它是在疾病已经发生时才会有的一种行为,其工作模式完全是问题导向的。同理,职业院校用评估的工作思路去开展诊改工作是完全错误的,它无法达到诊改工作所要求的目标。
   诊改与评估的主要区别是:诊改是以问题为导向的,而评估是对基本指标的全面检测。评估的要素是可确定的,而诊断要分析的因素有常规的,也有非常规的,具有很大程度的不确定性,尤其是一些真正起关键作用的因素可能是完全不确定的,需要诊断专家有针对性地去发现。因此,职业院校要开展好诊改工作,首先要摆脱已经习惯的评估模式的思维,建立起诊改模式的思维。其次,职业院校要意识到,不能把诊改工作看成是在原有工作中增加出来的一项工作,而是要把它看作为对原有运行模式的革命性改革。再次,仅仅有机制还不够,这一工作具有相当专业水准,它要真正发挥作用,需要在职业院校的各级领导中构建起自我发现和改进问题的能力。

经贵宝(扬州商务高等职业学校党委书记)
   在理念上,高职院校教学工作诊断与改进要突出质量保证体系建设和运行的主体性、基础性、长期性,克服项目化、运动化、评估化思维和情结。
   在目标上,要突出学校办学目标、专业建设目标、师生发展目标和人才培养目标等目标体系的准确性、系统性、一致性,找准标杆,准确对标,既要避免办学定位和发展目标的同质化,又要避免不同层次目标的含糊不清和不匹配,难以逐层分解落实。
   在标准上,要根据学校的办学定位来制定学校的质量标准,注意处理好国家底线标准与学校标准之间的关系,学校标准一般要高于国家标准;专业定位和发展目标不同,专业标准的标杆也不同;要以专业为基础建立标准体系。
   在平台建设和运行上,要推进无感知采集,注重数据的源头性、真实性、动态性和交互性;要统一学校的数据中心,实现基础数据稳定与共享,实现系统的互联互通,形成数据链信息链,实时动态反馈教学质量状态,及时诊断改进。
   在质量管理机构设置和运行上,要常态化,不要搞临时机构,不要另搞一套体系(有的学校成立十几个小组是搞运动搞项目的做法),不要搞两张皮;质量管理机构职责要明确,人员要精干;诊改工作也要常态化,将质量保证及诊改工作纳入日程议事规程,纳入每个部门、每个人的工作职责。
   在体系构建上,横向为主,五个主体(学校、专业、课程、教师、学生)既要建立相对独立的质量保证机制,又要相互关联、相互印证和相互支撑;纵向质量保证可以与学校管理机构的目标管理和绩效考核结合起来,推进考核性诊断与改进,纵向要为横向五个主体服务。
   在质量改进螺旋建设和运行上,要在传统的质量改进循环中融入知识创新,创造性地开展诊断改进质量;要将前台与后台融合,建立预警机制;要大、小改进螺旋结合,层层推进诊改;要激发内生动力,以自我诊改、自我完善为主,不能搞高压政策,搞一级压一级,压力层层传递。

壮国桢(常州机电职业技术学院党委副书记,研究员)
   我国高职教育发展历史相对较短,对于什么是质量、谁来评价质量、如何评价质量等问题还没有取得一致意见。然而,要真正提高高等职业教育人才培养质量,使这些文件有效“落地”,构建常态化的教学质量诊断与改进机制,需要克服三种心态。
   第一,院校层面要克服“家丑不可外扬”的心态。内部质量诊断与改进机制的建立,就是要实事求是地总结学校人才培养的得失,既肯定成绩,也正视不足,在分析主客观原因的基础上,采取措施,持续改进,这是内部质量诊断与改进的出发点与落脚点。第二,社会层面要克服“重入学轻毕业”的心态。内部诊断与改进的目的就是要把院校变成质量提升的主体,建立起“严出”的机制。内部质量诊断与改进机制的建立不仅需要社会层面大众心态的调整,还需要社会舆论的密切配合。第三,教育主管部门要克服急功近利的心态。高职内部质量诊断与改进机制的建立,就是一种由外部评价向内部评价的转变,旨在形成评价主体多元化、评价内容立体化、评价结果公开化的格局。内部质量诊改机制的建立,是一个长期的过程,不可能一蹴而就。高职教育主管部门既要积极探索,也要克服急功近利的心态。只有这样,才能稳步推进高职院校通过自我诊断,自主改进,提升人才培养的质量,以高质量人才获得大众和用人单位的普遍认同。

陈向阳(江苏省教育科学研究院职业教育与终身教育研究所主任,副研究员)
   管办评分离是当前教育综合改革的重要主题。建立职业院校教学诊断与改进制度,正是适应管办评分离这一改革趋势,推动职业院校建立内部质量保证体系的重要举措。“诊改”既不同于管办评分离中的“评”,也不同于高职过去十余年的评估工作。
   其一,相对于教育行政部门组织实施的外部评估而言,“教诊改”制度旨在建立一个循环闭合、持续改进教学质量的可持续发展机制,其根本出发点是探索具有中国特色职业院校内部教育质量保证体系,其与评估不是相互排斥,而是相辅相成、互为补充的关系。其二,教育行政部门不再是组织主体,只是作为引导者、协助者的角色为职业院校这一“诊改”主体保驾护航,当然在这一过程中,还要重视行业企业、专业组织等多元利益相关者的积极参与。其三,不同于静态的评估标准和职业院校横向数据对比,“诊改”指标体系更加考虑职业院校背景因素,从纵向上对学校进行诊断和改进。当然,要真正做好教学诊断与改进工作,同样有一系列问题亟待关注。诸如,如何开展对“诊改”工作的元评价,怎样在高职院校中建构新的质量观和质量文化,如何将高职院校对于评估的路径依赖向“诊改”进行有效转化,“诊改”结果如何使用才能真正有利于教学质量的提升?

臧志军(江苏理工学院职业教育研究院副研究员)
   分别阅读了江苏省和浙江省的《高等职业院校内部质量保证体系诊断项目参考表》后,发现诊断与改进工作的设计者头脑中存在着输入侧和输出侧诊断的矛盾。这两个参考表均有6个诊断项目,16个诊断要素,38个诊断点。6个诊断项目分别是“体系总体框架”“专业质量保证”“课程质量保证”“师资质量保证”“学生全面发展保证”和“体系运行效果”,多数诊断项目用来评价院校的办学思想、办学行为和办学条件,即重点诊断高职教育系统的输入侧,可以称之为输入侧诊断。而每个诊断项目大致由“规划制定与实施”“目标与标准”“条件保障”“诊改制度与运行”“诊改效果”等几个诊断点组成。这一设计明显是希望参与诊改的学校树立“目标-结果”的联结,以是否完成规划目标-即绩效——作为评判学校工作的主要依据,可以称为输出侧诊断。
   在产业界,以绩效为中心的输出侧评价已经成为主流,因为即使所有的经营行为、经营条件都达到了较高水准,也可能无法确保企业的经营绩效。在教育界,也存在同样的问题,即使校园、师资、设备等条件全部到位,也不一定能够确保教育教学质量达到理想状态。那么诊断与改进工作中采用以输入侧诊断为骨架、输出侧诊断为血肉的混合方式是否合理?是否有可改进之处?输入侧诊断可以较好地体现教育政策导向,但在实践中容易造成对学校办学自主权的侵入,输出侧诊断恰好相反,只关心最终绩效,对于如何实现绩效则相对不太关注,从而可以使学校有更大的空间开展个性化办学。按照这种分析,在中国情境中输入侧诊断与输出侧诊断都有其必要性:一方面学校办学应该体现国家意志和教育政策,另一方面学校的办学确实存在较大惰性,办学自主权的落实也成为教育转型升级无法回避的问题。
   但是从上述的《参考表》来看,在本次的诊断与改进工作中,输入侧诊断指标仍然远远多于输出侧指标,这就是有人指责其与上一轮的教学评估差异不大的原因所在。不过,好在本次的诊断与改进工作把评价重心下放到了学校层面,因此建议参与诊改工作的学校清醒认识职业教育发展模式正在从供给导向向需求导向转型的事实,在具体操作学校的诊改工作时逐步弱化对教育投入的关注,而把评价重点放在教育产出上,从而设计出一些具有中国特色的标示教育产出和学校教学绩效的指标,准确表达学校的教育成效。

梁卿(天津职业技术师范大学职业教育学院副教授)
   高职院校和中职学校的教学工作诊改往往被统称为“职业院校教学工作诊断与改进”。这似乎表明,中高职院校诊改的对象都是教学工作。但从中职和高职的诊改方案来看,两者诊改的对象明显不同。中职学校诊改的对象是教学工作,高职院校诊改的对象是内部质量保证体系。或者说,中职学校诊改的是各项具体的教学工作,高职院校诊改的是教学制度。
   从诊改工作的目的来看,高职院校的诊改对象更合理。根据教育部关于职业院校教学工作诊改的相关文件精神,诊改工作的目的是引导院校主动承担起人才培养质量保证的主体责任,建立并完善常态化的人才培养质量保证机制,以促进人才培养质量的持续提高。显然,以内部质量保证体系作为诊改对象远比以具体教学工作作为诊改对象更容易实现这一目的。因此,高职院校教学工作诊改对象更合理。以内部质量保证体系作为诊改对象带来的一个启示就是,教育行政部门对职业院校的监管应该从学校的各种具体工作转向学校的制度建设。

周瑛仪(华东师范大学职业教育与成人教育研究所讲师)
   建立职业院校教学工作诊断与改进制度,发挥学校的教育质量保障主体作用,不断完善内部质量保证制度体系和运行机制,是持续提高技术技能人才培养质量的有益举措和制度安排。该项制度落实的关键在于职业教育教师教学诊断与改进能力的培养和提升。
   与普通教育教师传授学科或专业知识不同,职业教育教师要教会学生从事特定职业工作的能力,因而要具备对与工作世界、以职业形式组织的专门工作相关的职业教育过程进行分析、设计和评价的能力。换言之,就是能够破译隐藏在职业技术人员工作实践中的知识、技能或能力,设计教学传递给学生,并能够对教学情况进行诊断和改进。培养相应能力的职业科学和职业教学论研究及教学在我国职业教育师资培养中是缺失的。我国职业教育师资的培养和培训主要采取“专业科学知识+普通教学论”的形式。到目前为止,全国范围推广的职业教育课程改革使职业教育教师了解了职业技术人员的工作实践,并初步掌握了破译职业技术人员工作实践的方法。进一步培养和提升职业教育教师设计和评价教学的能力,关涉职业教育课程改革、职业院校内部质量保障制度的落地与实施,尚待落实。
   职业教育教师教学诊断的出发点、内容、方式具有领域特殊性。职业教育要培养学习者的职业能力,支持他们的个人发展和社会化。基于上述目标,职业教育教师教学诊断的内容是学习者职业知识、职业能力、职业素养和人格等的发展。在诊断方式和方法选择上,应遵循职业知识敏感性、背景性、情境性、范式性、前瞻性、建构性特征,依据从初学者到专家的职业能力发展规律等,基于发展性评价的理念,开发评价工具,对学习者职业知识、职业能力、职业素养和人格等的发展进行诊断和评价。根据诊断和评价的结果,优化、改进教育教学过程。在教育评价领域,流传着“多称猪不肥”的说法。建立职业院校内部质量保障制度的目的是为提高技术技能人才培养的质量,在实施过程中,要有节制,避免形式大于内容,额外增加教师负担。加强职业教育师资队伍建设,提升职业教育一线教师的教学设计、实施、诊断与改进能力是制度有效实施的保障。

李宏昌(贵州轻工职业技术学院高等职业教育研究中心主任、副教授)
   对于高职院校而言,质量就是其灵魂与生命线,特别是在推进供给侧改革的时代背景下,高职院校教学质量日益获得社会各界的广泛关注。“高职院校内部质量保证体系诊断与改进”中有关“内部质量保证体系”所指的对象就是高职院校教学质量。
   高职院校教育质量主要是指高职院校提供“适目的性”产品和服务满足“顾客”需要的程度和能力。其中,高职院校提供和满足“顾客”需要的“适目的性”产品和服务的能力强弱,直接决定着产品和服务的“适目的性”的优劣,而“适目的性”的优劣又直接决定了高职院校提供的产品和服务满足“顾客”需要的程度。简言之,就是高职院校提供产品和服务的能力既决定着产品和服务“适目的性”的优劣,也决定了产品和服务满足“顾客”需要的程度。高职院校这种能力主要包括“契合区域产业升级的能力、推进校企深度融合的能力、创新人才培养模式的能力、改进工学结合方式的能力、注重培养品牌师资的能力、深化实践教学改革的能力”等。事实上,正是提供“适目的性”教育产品和服务满足“顾客”需要的综合能力,最终决定了高职院校培养人才的“含金量”和办学的层次与水平。

何应林(金华职业技术学院副研究员,浙江师范大学教育学博士后)
   高职院校教学诊断与改进的根本目的是“持续提高人才培养质量”,关键在于教师。然而,即使高职院校建立起了教学工作诊断与改进制度,在实施教学诊断之后,有一部分教师可能无论如何努力都不能有效改进自己的教学工作。
   此时,高职院校需要对这些教师进行辅导,而不能任其自然发展:1.辅导教师方面,高职院校可以请本校具有丰富经验的教师,或熟悉高职教育、具有管理经验的教育研究专家、行业企业专家等担任辅导教师。具有丰富经验的教师可以给予实际操作指导,而熟悉高职教育、具有管理经验的教育研究专家、行业企业专家等可以帮助这一部分教师更加全面地理解诊断结论,当然,最好是这几类人员联合起来提供辅导。2.辅导内容方面,主要在于引导这些教师正确理解教学诊断结论,提出具有较强针对性和可操作性的改进对策。改进对策的提出一定要基于对教学诊断结论的正确理解,并且要有的放矢、切实可行,不然,改进效果必然不佳。3.辅导效果评价方面,要以教学诊断所发现问题的实际解决作为判断依据。辅导不能只是走个过场,要确实促进诊断所发现问题的解决。如果一轮辅导完成后,效果不佳,不能简单重复前述步骤再次进行辅导,而要深入查找原因,并制订新的辅导策略。

杨成明(北京师范大学职业教育与成人教育研究所博士研究生)
   自2015年以来,职业院校的诊断与改进工作逐渐提上日程,其目的在于建立和完善高职教学工作的诊断与改进机制、突显高职院校教育质量保证的主体地位、提升高职院校经济社会有效人才供给能力和综合竞争实力。
   在高职院校教学诊断与改进的过程中需注意:遵循职业教育教学“实践性”的本质特点;有效协调外部社会需求与学生个性发展需求,体现生命关怀;关注高职教师教学的研究性、创新性与反思性;以技能的形成逻辑而非理论知识的积累逻辑进行教学设计;开展社会企业参与的第三方独立组织评价与学校自主评价相结合的教学结果评价模式。
   师资队伍作为优化高职院校教学品质、提升内部发展质量的关键环节,决定了通过强化高职院校教师专业发展来提升教学水平是改善高职院校整体教学质量的有益路径,即:创生有益于来自产业界教师由生产型技术专家向教育型技术专家转变的理论场域、有益于理论课教师真实生产过程感知和内部知识体系逻辑重构的实践场域、有益于理论与实践教师面向实际生产生活的技术研发与创新能力激发的研究场域的“三域一体”发展思路,以专业类别为依据,以校企有效合作为条件,积极构建高职教师专业发展共同体,推动高职教师专业发展机制的优化。从而实现以教师专业发展促进教学改革,以卓越师资队伍的打造实现高质优质发展。

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